Agradecemos à Profª. Karina Augusta Limonta Vieira que nos enviou o seu artigo Gestão escolar: os parâmetros sócio-antropológicos ampliando e aprofundando nossas reflexões sobre os processos de gestão nas instituições de ensino.

A Profª. Karina Augusta Limonta VIEIRA é pedagoga, Mestre em Educação escolar – UNESP/ S.P. Pesquisadora: N.I.P.I. (Núcleo Interdisciplinar de Pesquisas sobre o Imaginário – UFPE) e CICE (Centro de Estudos do Imaginário, Culturanálise de Grupos e Educação) – USP

Este artigo tem como tema central abordar a gestão escolar sob os parâmetros da sócio – antropologia, evidenciando a necessidade de uma gestão escolar que valorize o macro (administrativo e burocrático) e o micro (subjetivo e afetivo), a fim de dialogar com a dimensão cultural e cotidiana da escola. As escolas estão envolvidas por planejamentos, planos, metas e avaliações. Esses aspectos são decorrentes de um sistema educacional que acompanhou o advento da industrialização e das Teorias Administrativas do século XIX. Contudo, o estilo empresarial que as escolas adotaram, deixaram de lado algumas características básicas da instituição escolar, como uma gestão que valorize a sua dimensão cultural e cotidiana. A partir dessas considerações trago uma perspectiva que procure dialogar com a dimensão cultural e cotidiana da escola e de cada comunidade escolar. Benno Sander em Gestão da Educação na América Latina descreve que a administração pública e a gestão da educação na América Latina sempre foram influenciadas por teorias advindas da Europa e dos Estados Unidos da América. O período colonial foi influenciado pela tradição jurídica, enquanto que o século XIX e a primeira metade do século XX foram influenciados pelo positivismo. Nesse contexto histórico os países não só adotaram as teorias administrativas, como também a cultura e os interesses políticos de outros países. O século XXI marca a entrada no novo milênio e com ele transformações econômicas e políticas em diversas partes do mundo, afetando a estrutura de interdependência internacional. Neste século busca-se voltar às origens culturais, protagonizando o desmoronamento da ideologia do Estado concentrador e restabelecendo a relevância cultural como fundamento da constituição de nações livres ou de Estados associados com novos conteúdos éticos e novos planos de ação. Para Swartzman (apud Sander, 1995) a nova matriz de poder mundial a ser construída coletivamente deve suplantar tanto a perspectiva dicotômica quanto a visão unidimensional na política e na sociedade, dando lugar a uma orientação multidimensional ou multiparadigmática com crescente conteúdo cultural.

Para Sander (1995), deve ocorrer um processo de construção e reconstrução das teorias organizacionais e administrativas no setor público e na educação. Dessa forma, observa-se uma crescente preocupação com as conseqüências da inadequação dos modelos organizacionais e administrativos no setor público e na gestão da educação. A prova disso foram estudos realizados nos anos sessenta e setenta, trazendo contribuições importantes para os anos oitenta na tentativa de superar as limitações das teorias institucionais da reprodução social e cultural vigentes. Na busca de superar a visão dicotômica e unidimensional da política e da sociedade e, conseqüentemente, da educação, autores da década de 90 preferem dar lugar a uma visão multidimensional e multiparadigmática que contenha o conteúdo cultural e a participação da comunidade escolar. Na gestão educacional isto significa “reconstruir as estratégias institucionais básicas, ou seja, na área institucional é necessário eliminar a tecnocracia manipuladora do tradicional modelo burocrático, centralizado e paternalista” (TRAGTENBERG, M.,1976:17). Nesse sentido, Porto e Teixeira (1997) trazem uma contribuição interessante apontando a pertinência da abordagem sócio-antropológica do cotidiano no tratamento da gestão da escola. Pensar diante desta perspectiva significa obter uma visão tanto macro – estrutural, quanto micro – estrutural das práticas gestionárias. A visão macro – estrutural baseada na administração clássica traz como principais objetos de importância a economia, por isso é importante também que se valorize o lado micro – estrutural. O lado micro – estrutural é importante para podermos entender elementos das práticas gestionárias e desmistificarmos as globalizações do planejamento clássico, no qual baseia-se a visão macro –estrutural (tradicional e burocrática). Diante da perspectiva sócio-antropológica não se deve esquecer que em uma escola não existe uma cultura, mas tantas culturas quantas forem os grupos sociais, que coexistem preservando a sua diferença/ especificidade/ multiplicidade, impondo que se trabalhe o paradoxo da unidade/multiplicidade, afinal a cultura consiste num elo que une os sistemas simbólicos cotidianos. Teixeira e Porto (1997) salientam um problema presente nas gestões escolares, a não participação da comunidade. Segundo as autoras esta participação é restrita ou não acontece pelo fato de as pessoas não terem a oportunidade de participar, sendo assim consideradas desinteressadas, alienadas ou descomprometidas com a educação. Por isso, para as autoras, as pesquisas relacionadas à gestão escolar precisam ser complementadas com a dimensão cultural, ou seja, compreender o que ocorre no cotidiano da escola, mais precisamente com os grupos que vivenciam as práticas cotidianas, tanto dentro da escola quanto fora da escola. Considerando que a escola possui a cultura organizacional e a cultura escolar, é fato que ambas se constituem em um processo conjunto que ocorre na escola. A cultura organizacional é a cultura das organizações (família, escola, empresa), e a cultura escolar é aquela quer se configura ao mesmo tempo como, cultura organizacional, cultura de grupos e cultura do cotidiano.

Para maiores informações sobre o tema veja a íntegra do artigo da Porfª Karina

O Relatório de Competitividade Global 2009-2010 publicado pelo World Economic Forum situa o Brasil na 56ª posição entre 133 países, atrás da China, do Chile, da República Checa, da Tailândia, da África do Sul e da Índia. A Educação fundamental, um dos indicadores que compõem o índice, coloca o Brasil na 119ª posição.

A qualidade da Educação é estratégica em termos de crescimento econômico e é fundamento de melhoria da qualidade de vida e de justiça social. Entretanto, o relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE divulgado em 08/09/2009 aponta os dados a seguir:

Os países da OCDE – as 30 nações mais ricas do mundo – investem anualmente por aluno:

• US$ 6.517 (Ensino fundamental)
• US$ 7.966 (Ensino Médio)
• US$ 15.791 (Ensino Superior)

Enquanto, segundo dados do Ministério da Educação, os investimentos anuais por aluno no Brasil são:

• RS$ 1.221 (Ensino fundamental)
• RS$ 1.500 (Ensino Médio)
• RS$ 11.800 (Ensino Superior)

Em termos comparativos, o Brasil investe apenas 25% do que os países da OCDE. Considerando que:

• O retorno nos EUA por cidadão com formação completa (até o EnsinoSuperior) é o dobro do valor investido (US$ 52 mil);
• Nos países ricos, 7% dos jovens entre 15 e 19 anos estão fora da Escola e desempregados e no Brasil esse contingente atinge 14%;
• Os resultados do ENEM, o IDESP e o IGC apontam para a permanência do déficit educacional em nosso país – vide nossas publicações anteriores.
• A carga tributária sobre a rede privada de ensino ultrapassa 40%.

Qual o significado implícito das políticas públicas do ensino implementadas até agora?

Em convergência com a nossa visão explicitada em todas as nossas publicações anteriores, Heloísa Lück, doutora em Educação pela Universidade Columbia – EUA e diretora do Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado de Curitiba, em entrevista ao jornal O Estado de São Paulo, divulgada ontem, 14/09/2009, afirma: “Os sistemas de ensino têm despendido muito dinheiro em programas de capacitação definidos com base no que julgam ser importante [...] Mas nenhuma avaliação será significativa para a melhoria da qualidade da educação enquanto não houver também a avaliação da gestão do sistema.”

http://www.estadao.com.br/geral/not_ger434546,0.htm

Ao que acrescentamos: avaliações descontextualizadas de planejamento e gestão estratégica significam desperdício de recursos humanos, físicos e materiais promovendo a ampliação do nosso déficit educacional. Assim, algumas indagações permanecem: qual será o valor do investimento da avaliação dos professores da rede de ensino? A quem interessa? Quem vai ganhar com tal investimento?

Os resultados da avaliação dos cursos de Pedagogia publicados pelo Ministério da Educação e divulgados pela mídia hoje, confirmam as reflexões que, nesse espaço, temos proposto.

1 em cada 4 futuros professores do País se forma em cursos ruins

O governo tem que proteger a sociedade dos cursos caca níqueis, afirmam professores

Apenas 9 dos 763 cursos avaliados atingiram o resultado superior. 71 mil alunos em 292 cursos tiveram os mais baixos conceitos sendo que a quantidade de cursos ruins cresceu de 28,8% para 30,1% entre 2005 e 2009.

Esse cenário impõe uma investigação profunda e acurada se, de fato, houver vontade política para equacionar os fatores que sustentam essa espiral descendente da qualidade do ensino.

Enquanto isso não ocorre, gostaríamos de tecer algumas considerações:

Os cursos de Pedagogia e/ou Educação têm hoje 284 mil alunos e constituem a terceira maior área de graduação no país. Se o escopo das atividades acadêmicas é de baixa qualidade, quanto em termos de recursos humanos e materiais, assim como, de tempo estão sendo desperdiçados?

Esses cursos são responsáveis pela formação de professores, coordenadores, diretores e equipes técnico-pedagógicas das redes públicas de ensino. Nessa perspectiva, o modelo generalizado da incompetência qualificada aponta para a permanência da deterioração progressiva da nossa Educação.

Entretanto, competências consolidadas se destacam, como a da coordenadora do departamento de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica do Rio (PUC-RJ) – 1º lugar na avaliação do MEC, Maria Rita Salomão que implementou um novo modelo de curso:

• Reformulação curricular alinhada às novas diretrizes do MEC – 2007;
• Currículo mais denso com foco no mercado de trabalho;
• Formação teórica e prática: estágios;
• Abordagem interdisciplinar;
• Participação em projetos de pesquisa da pós-graduação.
• Atuação na rede pública através de convênio;
• Turmas pequenas: atendimento individualizado.

Para os profissionais oriundos de cursos ruins, segundo a coordenadora do curso de Pedagogia – UNESP – Marília, Tânia Brabo, a solução é a formação continuada. A formação permanente é inerente à atividade profissional em qualquer âmbito. As questões que permanecem são: Qual o significado implícito dessa ênfase em capacitação de professores? Como em São Paulo foram investidos pelo governo do Estado, R$ 2 bilhões em formação continuada de professores – Programa Teia do Saber (UNESP – Sorocaba) sem retorno em termos da melhoria do ensino da rede pública? Veja nossa publicação: R$2 bilhões, educação e governo. Resultado?

O Jornal o Estado de São Paulo publicou hoje, 24/08/2009: RJ investe R$ 200 mi em tecnologia – Projeto do governo vai unir escolas estaduais online e dar cartão eletrônico…

http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20090824/not_imp423595,0.php

Em meio a tanta improvisação, enfim um projeto que pode alavancar a qualidade do ensino público no Rio de Janeiro e servir de modelo para os demais Estados que estejam realmente comprometidos em mudar os rumos da Educação em nosso país: o Conexão Educação.

Parabéns à secretária Tereza Porto, que, não por acaso, comandou o Proderj durante oito anos e por isso, considera que está na convergência da Tecnologia da Informação com a Educação a oportunidade para a superação da situação da Educação em seu Estado que, como admite: “O Rio está muito mal”.

Tudo indica que novos processos de gestão de projetos também foram introduzidos. A estruturação do projeto Conexão Educação partiu de uma pesquisa com 4 mil alunos para o reconhecimento do seu universo: valores e vivências, já direcionando ações efetivas em função de metas e objetivos com a criação do programa Sexualidade Consciente.

Mas, à visão sistêmica que sustenta um projeto desse porte, não faltam críticas daqueles que permanecem limitados à visão fragmentada quando argumentam que o investimento em tecnologia da informação aplicada à educação não diz respeito ao Fundo de Combate à Pobreza. Reafirmamos o nosso entendimento que a única via de acesso à superação da pobreza, à qualidade de vida, à justiça social e ao pleno exercício da cidadania é uma Educação de qualidade o que implica sim em investimentos que contemplem o planejamento, a execução com monitoramento e controle dos processos de gestão da rede pública de ensino o que impõe a conexão on-line da gestão das escolas, dos processos de aprendizagem e dos recursos.

É com grande prazer que publicamos o artigo: ” E por falar em reformas…” da Profª. Regina Machado, nossa querida amiga, atualmente, residindo na França.

E por falar em reformas…

Enquanto em terras tupiniquins as reformas universitárias se preocupam com « a inclusão social » na França, a lei Pécresse – defendida pela ministra do ensino superior Valérie Pécresse – relativa às liberdades e responsabilidades das universidades, provoca reações diversas, na sua maioria desfavoráveis.

Essa lei prevê que até 2013, todas as universidades públicas, quase a totalidade, adquiram uma autonomia no plano orçamentário e de gestão dos recursos humanos, podendo tornar-se proprietárias de seus bens imobiliários. Essas medidas visam a revalorização de algumas universidades francesas.

Os estudantes são os que mais se manifestaram contra e no fim do primeiro semestre, final do ano letivo aqui, eles permaneceram em greve por mais de um mês, mas as mudanças irão ocorrer gradualmente de qualquer jeito.

O argumento é que com a lei Pécresse as universidades se tornarão entidades autônomas e portanto concorrentes. Os que são contra dizem que isso fará surgir as universidades « boas » e as « ruins ». Os favoráveis ao contrário, acham que essa concorrência pode ser benéfica estimulando a pesquisa e a excelência do ensino.

Outra coisa é que o Estado progressivamente deixará de financiar as universidades. Até o momento, esse financiamento era integralmente assumido pelo Estado. As universidades terão, a partir da reforma, que encontrar fundos complementares junto a empresas e indústrias locais. Os mais pessimistas dizem que isso acarretará também no aumento do preço das inscrições o que vai gerar a exclusão dos menos favorecidos. As universidades não serão mais administradas sob a forma de colegiado, mas cada diretor terá autonomia para decidir o rumo das pesquisas e a linha a seguir dos estudos em cada instituto.

Na verdade as mudanças estão apenas se delineando, ainda há muito a fazer e podemos questionar em que medida a subvenção vinda de fora e não mais do Estado, implicará em mudanças que visem a atender interesses econômicos dos grupos financeiros. Como serão selecionados os professores – pesquisadores para essas « super universidades » ? Ainda restam muitas questões sem respostas, mas o importante que o espaço para a manifestação e o diálogo é permitido e o governo não tomará nenhuma medida através de atos secretos. Toda e qualquer decisão é debatida na Assembléia e no Senado e nada é resolvido sem se considerar a vontade popular. Por aqui a máxima « Liberté, égalité, fraternité » ainda é muito levada em conta. – Regina Machado

O jornal O Estado de São Paulo no dia 05/08/2009 publicou, sob o título Faltam foco e método na escola brasileira – pesquisa mostra que tempo de aula é gasto copiando textos da lousa, Simone Iwasso – Vida&, p. A22, um artigo sobre a pesquisa realizada por Martin Carnoy, professor de economia da educação da Universidade de Stanford – EUA e consultor em políticas de recursos humanos do Banco Mundial, da UNESCO e da OCDE que foi apresentada em seminário organizado pela Fundação Lemann e pelo Insper (04/08/2009)

Para o pesquisador, a situação na sala de aula é resultado de um sistema descentralizado, sem currículo definido, que prepara mal o professor e não o acompanha apesar de haver a figura do supervisor e do coordenador de ensino nas redes públicas – o destaque é nosso.

O que chama a atenção nessa publicação é a ênfase dada à sala de aula e por desdobramento à atuação do professor reproduzindo o discurso vigente e desfocando a visão sistêmica do pesquisador no que se refere à descentralização do sistema do ensino. Entendemos que faltam foco e método no sistema de ensino brasileiro como um todo cuja única estratégia é a improvisação. A questão essencial está no sistema que prepara mal o professor, mas não apenas o professor, também o supervisor, o coordenador, o diretor, as equipes técnico pedagógicas das redes municipais de ensino, e, principalmente, a alta gestão.

Consideramos que o modelo de ensino instaurado nas salas de aulas dos Ensinos Fundamental e Médio é desdobramento do modelo de ensino dos cursos superiores no qual não há uma reflexão compartilhada, crítica e processual a partir da vivência na sala de aula. Nesse sentido, o grande entrave a superar está nos bancos da academia.

Há que se ultrapassar as fronteiras do discurso pedagógico especialista e fragmentado visando também a aprendizagem generalista para introduzir novos paradigmas de gestão que consolidem práticas de excelência em gestão estratégica, de pessoas e de projetos.

Veja a publicação

“Forçar inclusão é política populista e demagógica” avalia o sociólogo e cientista político Salomão Schwartzman em entrevista ao jornal O Estado de São Paulo, publicada hoje, 03/04/2009, argumentando sobre a criação de cotas raciais e sociais nas universidades brasileiras: “o fundamental é a igualdade de oportunidades – e ela depende da qualidade da educação básica, assim como da educação pré-escolar” em uma sociedade de “desigualdade social que afeta a pretos, pardos, brancos e todo o tipo de gente, e são elas, pelo que ocorre hoje, e não pelo que ocorreu com seus antepassados, que precisam de políticas para dar-lhes melhores condições de vida”. A leitura na íntegra dessa entrevista nos estimula a continuar na linha de reflexões que temos proposto.

Considerando que a Educação é a única via de acesso à qualidade de vida, ao desenvolvimento individual e coletivo, à liberdade e à justiça social, entendemos que somente a competência consolidada poderá ser o contraponto às políticas e às gestões populistas e demagógicas sustentadas pela tradição clientelista e patrimonialista da nossa cultura.

Índice mostra avanço do ensino em São Paulo, mas média não chega a 4 Apesar do aumento de 38% de um ano para outro, nota do ensino médio fica em 1,95, na escala de 0 a 10.

Sob o título acima, o jornal Estado de São Paulo, 19/03/2009, em seu Caderno Vida & Educação, publicou os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp) divulgados pelo governo do Estado, assim como um conjunto de textos, incluindo comentários de especialistas, diretores de escolas, professores, pais e alunos visando investigar diferentes pontos de vista sobre o cenário revelado da Educação pública em nosso Estado. A leitura desse Caderno nos instiga a uma reflexão sobre esses diferentes pontos de vista.

Enquanto a secretária de Estado da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro comemora o resultado geral e principalmente o do Ensino Médio, o que os especilistas comentam?

A educadora da UNICAMP, Ãngela Soligo revela sobre o avanço do Idesp do Ensino Médio: “O material [material didático apostilado para professores e alunos criado pelo Estado] tem tópicos detalhados, inclui questões que o professor deve fazer, as possíveis respostas do aluno e qual deve ser o passo seguinte. O aluno vai sendo preparado para o Saresp. É como se faz para preparar para o vestilbular”.

Nessa perspectiva, se o engessamento do processo pedagógico é explícito, cabe perscrutar os significados implícitos da adoção de apostilas na rede pública de ensino. Se por uma lado essa estratégia desautoriza o professor, robotiza-o em relação ao processo pedagógico que deveria construir uma vez que a Escola se constitui pela relação professor aluno e reafirma a concepção da falta de capacitação dos docentes como avalia Silvia Colello, educadora da USP: “Para se obter resultados melhores nos anos iniciais, são necessárias mudanças mais aprofundadas, como na carreira e capacitação dos professores [...]“, por outro lado desqualifica a ampla produção de material didático do nosso mercado editorial tornando o Estado o único detentor dos saberes e fazeres pedagógicos e talvez um dos maiores investidores desse mercado: o “montante é superior a R$ 34 milhões” segundo dados publicados no artigo de Silvia Barbara: “Paraguai, capital Montevidéu“, no Boletim dos Professores, SINPRO, SP

O que representa essa dicotomia entre os gestores públicos da Educação e os professores, lembrando que os autores das obras didáticas são professores de diversas especialidades? A péssima qualidade da Educação confirmada pelos dados do Idesp é pública e notória e precisa ser justificada por seus gestores que na urgência de isentar-se da responsabilidade pela má qualidade dos processos de gestão implementados, reafirmam a desigualdade entre educadores que se atribuem saberes e educadores cujos saberes e fazeres lhes foram extirpados, embora sejam esses que vivam, na sala de aula, todas as mazelas da nossa sociedade – vide nossas publicações anteriores.

Retomando a linha de pensamento de Silvia Collelo cabe ainda outra questão: qual é o papel da Universidade na formação dos seus bacharéis e licenciados para o exercício do educar seja na gestão da sala de aula, seja na gestão dos processos pedagógicos e administrativos nas escolas, seja na gestão publica para uma Educação de qualidade? Há também a necessidade de mudanças mais aprofundadas na carreira e na capacitação dos professores” universitários?

Como desdobramento, nessa mesma linha de argumentação, outras questões se colocam: se os professores precisam de cartilhas para o exercício da sua função, não precisariam também, os gestores públicos, de cartilhas para o exercício da liderança na construção de processos de qualidade na Educação? Enfim, como superar a incopetência qualificada detentora do poder?

Quando Mozart Neves, presidente do Movimento Todos pela Educação, avalia que o material apostilado “dá organicidade ao ensino” incorre em dois equívocos.

O primeiro: material apostilado, enquanto síntese, pode servir de suporte para a revisão de conteúdos amplos que já foram refletidos e por isso já fazem parte do repertório do aluno tendo em vista ativá-los diante de algum desafio, por exemplo, o vestibular. Nesse sentido a organicidade abrangeria o projeto de desenvolvimento do processo de aprendizagem do aluno – não do “ensino” – subjacente à produção das sínteses apostiladas, projeto esse, de amplo domínio do professor porque construido por ele em sua equipe consideraria objetivos consistentes não apenas cognitivos, mas afetivos, e emocionais a partir da realidade do seu grupo de alunos. Assim, atribuir a organicidade de um projeto de Educação, que se queira de qualidade, a sínteses de conteúdos a serem ensinados por professores que estão sendo ensinados a ensinar é de um reducionismo absoluto.

O segundo equívoco: conferir organicidade a um projeto de Educação implica em uma visão sistêmica de todos os processos físicos e psíquicos dos aprendizes em seus contextos de vida e sócio-históricos, assim como, dos docentes para, respeitando experiências de aprendizagens individuais e coletivas tendo em vista a formação integral de crianças e jovens, construir uma visão estratégica que dê suporte a um planejamento tático e operacional com objetivos de qualidade comuns a todos os agentes da educação.

Na linha de abordagem de nossas publicações temos proposto uma reflexão sobre as multifacetadas questões que envolvem o modelo atual da Educação em nosso país, na busca de uma visão sistêmica que oriente ações transformadoras consistentes.

Foi com indignação que publicamos a má gestão dos recursos públicos na Educação. Foi com espanto que apontamos a tentativa do Consed – Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação – de reverter o piso salarial do professor. Foi com inquietação e estranhamento que consideramos a síndrome de Burnout um sintoma da insanidade da nossa sociedade. E foi com emoção que lemos o depoimento da Profª. Guilhermina Borges de Araujo a quem agradecemos por conferir assertividade às reflexões que propomos e às contribuições que almejamos oferecer.

Nesse sentido, continuamos nossas reflexões sobre o modelo de Educação que, de fato, se instaurou em nosso país, mapeando as interfaces que configuram o nosso sistema educacional. Nesse momento, o protagonismo ocorre no âmbito das famílias: alunos e pais, ambos em interação complementar reveladora.

O jornal O Estado de São Paulo publicou (13/11/2008), em seu caderno Metrópole, duas reportagens estarrecedoras: “Alunos brigam, trancam professores e quebram escola na zona leste de SP” – Maria Rehder e “Só nesse ano, 50 ocorrências desse tipo” – Rodrigo Brancatelli.

Na primeira, um grupo de alunos, segundo funcionários da escola, autodenominado PCAA (Primeiro comando do Amadeu Amaral – Escola Estadual Amadeu Amaral – Belém, zona leste de São Paulo) se autorizou a atos de depredação da escola em um vandalismo só referenciado nas ações do crime organizado. A questão que se coloca é o modelo delinqüente que está orientando os processos de aprendizagem desses adolescentes enquanto o Estado de Direito permanece inerte e omisso. Se antes, os padrões criminosos orientavam o mundo do crime e dominavam as populações carcerárias, agora, mobilizam lideranças jovens que trazem para o espaço escolar as práticas contrárias aos valores humanos e humanizadores que deveriam alicerçar o convívio na escola. O medo e a lei do silêncio se impõem: funcionários da escola relatam na reportagem que não registram as recorrentes ocorrências – invasões, incêndios e depredações – por medo de represálias dos alunos.

Mas esse não é um caso isolado, a segunda reportagem relata as agressões a professores: ameaças e ataques que vêm sofrendo nos últimos anos. De janeiro a setembro de 2008, segundo informação da própria Secretária de Educação, foram registradas 50 ocorrências de violência nas escolas. Em 2007, foram registradas 180 e em 2006, 217. São dados alarmantes. Qual o significado desses dados: a diminuição das ocorrências ou dos seus registros? Tudo indica que a desesperança diante dos desdobramentos da violência e a certeza da inoperância do Estado confirmam a lei do silêncio referida acima e explica o número decrescente dos registros dessas ocorrências.

Outro dado significativo apontado nessa reportagem é a agressão física sofrida por uma professora, não mais cometida por um aluno, mas por uma mãe. A aprendizagem do comportamento agressivo e violento se inicia na família e ao desdobrar-se na escola sem uma interferência consistente e eficaz acaba gangrenando todo o tecido social. É o que temos observado!

A violência não está circunscrita à rede de ensino pública. São inúmeros os relatos de agressão psicológica, moral e física também nas escolas privadas incluindo as de alto padrão o que significa que a violência não está referenciada na condição socioeconômica das famílias, mas no sistema de valores que alicerça as suas relações interpessoais.

Na mesma página das reportagens acima, há uma nota de Humberto Maia Júnior: “Para especialistas, educar é melhor do que punir”. Segundo essa nota, para o coordenador do Núcleo de Criminalidade Infanto-Juvenil da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Leonardo Pantaleão, “A lei do mais forte é mais valorizada do que os padrões éticos da sociedade”. Sabemos que o padrão ético na nossa sociedade, apreendido na família pela mediação dos pais, é pautado na lei do mais forte que impõe, valoriza e perpetua a diferença e o poder do forte sobre o fraco, por isso a ética dos valores humanos e humanizadores visando o bem comum é apenas um discurso que não se realiza na prática.

Ainda na mesma nota, a socióloga da USP Caren Ruotti diz que a escola tem que assumir o papel de educador e “Quando estimulados de forma positiva, os jovens também agem assim”. Do ponto de vista teórico, concordamos com a Profª. Caren, mas reafirmamos a nossa posição já explicitada nesse blog: no que tange à Educação, a aprendizagem reflexiva na universidade deve estar sustentada pela experiência da interação com a realidade da sala de aula. A complexidade do cenário, acima descrito, não permite fórmulas reducionistas.

Com certeza os estímulos positivos são essenciais para o alcance dos objetivos em processos de aprendizagem eficazes que só poderão ser projetados em uma escola que represente um continente de segurança tanto para alunos como para educadores e no qual, educadores autorizados à coerência entre ações e propósitos, sejam reconhecidos pelos alunos porque a sociedade e o Estado lhes conferem autoridade. Temos que considerar ainda que os estímulos positivos devam estar contextualizados pelos limites da norma que rege o convívio social. Nesse sentido, aquele que a desrespeitar deverá responder consistentemente pela sua escolha, o que não deve ser entendido como punição, mas como um estímulo positivo para integração ao convívio social e valorização do bem estar comum. É somente nesse contexto que a escola assumirá a sua função social: educar.

Se a família não coloca limites, se a Escola – hoje desautorizada – não coloca limites, se a polícia – também desautorizada – não coloca limites e o Judiciário não exerce com eficácia o seu Poder, a delinqüência organizada impõe a sua lei: silêncio, tortura e homicídio.

Esse é o cenário que explica a síndrome de Burnout fazendo-nos compreender o desabafo da Profª. Guilhermina Borges de Araujo:

“Não conseguia entender o desânimo e as crises de choro que me acometiam ao lembrar-me do quanto fui engajada em realizar um excelente trabalho junto aos meus alunos, e nunca ter sido reconhecida.
A frustração andando continuamente comigo e deixando-me com a sensação de ter feito a escolha mais errada de minha vida: tornar-me educadora.”

É UM ESPANTO! Enquanto celebramos o avanço de 44,19% para 51,89% da faixa social intermediária, que inclui brasileiros com renda mensal domiciliar entre R$ 1064,00 e R$ 4591,00, assistimos, pasmos, a iniciativa do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação - Consed – de tentar reverter a lei do piso salarial do professor de R$ 950,00 para 40 horas semanais, (vide matéria no Portal do Aprendiz:  Mec avaliará impacto de piso de professor) lembrando ainda, que nesse vergonhoso piso incorrem os descontos previstos em lei.

São dois, os pontos questionados pelos secretários estaduais de educação:

1. A exigência da lei de um terço de hora atividade para planejamento das aulas.
2. A determinação de que os R$ 950,00 previstos sejam realmente um piso e não incluam abonos e gratificações.

O primeiro questionamento demonstra o total desconhecimento do ofício do professor, justamente daqueles que deveriam conhecê-lo porque são os gestores maiores da rede pública de ensino e os responsáveis pela qualidade da Educação nos Estados. Cabe, portanto, esclarecê-los.

O planejamento estratégico para a qualidade de uma aula implica em:

1. Avaliação da experiência da aprendizagem do grupo classe e de cada aluno na aula anterior em relação aos objetivos do planejamento periódico e anual:
1. Avaliação do material produzido pelos alunos na aula anterior.
2. Avaliação dos registros de observação do professor da aula anterior.
2. Definição de objetivos que ampliem a experiência da aprendizagem da aula anterior a partir da identificação dos pontos fortes e dos que devem ser melhorados individual e coletivamente.
3. Definição de estratégias que viabilizem o alcance dos objetivos definidos para a aula.
4. Seleção de atividades: sensibilização, exercício de aprendizagem individual e coletivo, e avaliação do processo da aula.
5. Seleção e produção de material didático de qualidade que atenda aos requisitos do aqui e do agora da experiência de aprendizagem na aula: textos em diferentes linguagens, material de avaliação – produção dos alunos e registros de observação do professor.
6. Cronograma da aula: distribuição e fluxo das diversas atividades no tempo da aula.
7. Documentação do plano de aula.

Além da elaboração dos planos de aula, os professores devem participar de reuniões pedagógicas e de processos de formação permanente. Doze horas semanais para vinte e oito horas de aulas não atendem aos requisitos da atividade docente, mas indicam um novo olhar.

A gestão que não considera o tempo necessário para essas atividades inerentes à qualidade do desempenho do professor, reduz a atividade docente à improvisação: a realidade atual.

O segundo questionamento dos secretários nos remete à questão da gestão dos recursos públicos. Novamente, a improvisação: abonos e gratificações não são incorporados ao salário podendo ser concedidos, modificados ou retirados ao bel prazer dos interesses do momento, seja por questões político partidárias, eleitoreiras e da má gestão dos investimentos em geral e da educação em particular: o discurso da falta de recursos para o cumprimento da lei do piso salarial do professor não se sustenta – suportamos uma das maiores cargas tributárias do planeta enquanto assistimos aos péssimos resultados dos nossos alunos nas avaliações do PISA – vide comentário postado nesse blog: R$ 2 bilhões, educação e governo. Resultado? (21 de junho de 2008).

O que está subjacente a esses questionamentos é a falta de compromisso com a humanidade da pessoa – por isso com a qualidade da educação – revelada pela incompetência de gestão. Cabe ao legislador reafirmar a lei, que se ainda não define uma solução, aponta para um novo horizonte.