Índice mostra avanço do ensino em São Paulo, mas média não chega a 4 Apesar do aumento de 38% de um ano para outro, nota do ensino médio fica em 1,95, na escala de 0 a 10.

Sob o título acima, o jornal Estado de São Paulo, 19/03/2009, em seu Caderno Vida & Educação, publicou os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo (Idesp) divulgados pelo governo do Estado, assim como um conjunto de textos, incluindo comentários de especialistas, diretores de escolas, professores, pais e alunos visando investigar diferentes pontos de vista sobre o cenário revelado da Educação pública em nosso Estado. A leitura desse Caderno nos instiga a uma reflexão sobre esses diferentes pontos de vista.

Enquanto a secretária de Estado da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro comemora o resultado geral e principalmente o do Ensino Médio, o que os especilistas comentam?

A educadora da UNICAMP, Ãngela Soligo revela sobre o avanço do Idesp do Ensino Médio: “O material [material didático apostilado para professores e alunos criado pelo Estado] tem tópicos detalhados, inclui questões que o professor deve fazer, as possíveis respostas do aluno e qual deve ser o passo seguinte. O aluno vai sendo preparado para o Saresp. É como se faz para preparar para o vestilbular”.

Nessa perspectiva, se o engessamento do processo pedagógico é explícito, cabe perscrutar os significados implícitos da adoção de apostilas na rede pública de ensino. Se por uma lado essa estratégia desautoriza o professor, robotiza-o em relação ao processo pedagógico que deveria construir uma vez que a Escola se constitui pela relação professor aluno e reafirma a concepção da falta de capacitação dos docentes como avalia Silvia Colello, educadora da USP: “Para se obter resultados melhores nos anos iniciais, são necessárias mudanças mais aprofundadas, como na carreira e capacitação dos professores [...]“, por outro lado desqualifica a ampla produção de material didático do nosso mercado editorial tornando o Estado o único detentor dos saberes e fazeres pedagógicos e talvez um dos maiores investidores desse mercado: o “montante é superior a R$ 34 milhões” segundo dados publicados no artigo de Silvia Barbara: “Paraguai, capital Montevidéu“, no Boletim dos Professores, SINPRO, SP

O que representa essa dicotomia entre os gestores públicos da Educação e os professores, lembrando que os autores das obras didáticas são professores de diversas especialidades? A péssima qualidade da Educação confirmada pelos dados do Idesp é pública e notória e precisa ser justificada por seus gestores que na urgência de isentar-se da responsabilidade pela má qualidade dos processos de gestão implementados, reafirmam a desigualdade entre educadores que se atribuem saberes e educadores cujos saberes e fazeres lhes foram extirpados, embora sejam esses que vivam, na sala de aula, todas as mazelas da nossa sociedade – vide nossas publicações anteriores.

Retomando a linha de pensamento de Silvia Collelo cabe ainda outra questão: qual é o papel da Universidade na formação dos seus bacharéis e licenciados para o exercício do educar seja na gestão da sala de aula, seja na gestão dos processos pedagógicos e administrativos nas escolas, seja na gestão publica para uma Educação de qualidade? Há também a necessidade de mudanças mais aprofundadas na carreira e na capacitação dos professores” universitários?

Como desdobramento, nessa mesma linha de argumentação, outras questões se colocam: se os professores precisam de cartilhas para o exercício da sua função, não precisariam também, os gestores públicos, de cartilhas para o exercício da liderança na construção de processos de qualidade na Educação? Enfim, como superar a incopetência qualificada detentora do poder?

Quando Mozart Neves, presidente do Movimento Todos pela Educação, avalia que o material apostilado “dá organicidade ao ensino” incorre em dois equívocos.

O primeiro: material apostilado, enquanto síntese, pode servir de suporte para a revisão de conteúdos amplos que já foram refletidos e por isso já fazem parte do repertório do aluno tendo em vista ativá-los diante de algum desafio, por exemplo, o vestibular. Nesse sentido a organicidade abrangeria o projeto de desenvolvimento do processo de aprendizagem do aluno – não do “ensino” – subjacente à produção das sínteses apostiladas, projeto esse, de amplo domínio do professor porque construido por ele em sua equipe consideraria objetivos consistentes não apenas cognitivos, mas afetivos, e emocionais a partir da realidade do seu grupo de alunos. Assim, atribuir a organicidade de um projeto de Educação, que se queira de qualidade, a sínteses de conteúdos a serem ensinados por professores que estão sendo ensinados a ensinar é de um reducionismo absoluto.

O segundo equívoco: conferir organicidade a um projeto de Educação implica em uma visão sistêmica de todos os processos físicos e psíquicos dos aprendizes em seus contextos de vida e sócio-históricos, assim como, dos docentes para, respeitando experiências de aprendizagens individuais e coletivas tendo em vista a formação integral de crianças e jovens, construir uma visão estratégica que dê suporte a um planejamento tático e operacional com objetivos de qualidade comuns a todos os agentes da educação.