Artigo da Profª. Maura de Castro Arruda -

Não é novidade a gestão estratégica no mundo das organizações. Sua prática ganhou o ambiente das Instituições de Ensino Superior (IES), dos setores público e privado.

Na perspectiva de contribuir para a gestão estratégica, o planejamento estratégico permite o estabelecimento de compromissos com a sociedade, com parceiros e órgãos públicos – destaque para os de controle, definindo junto aos componentes de equipes de trabalho suas atribuições e responsabilidades para os períodos em que estão propostas as ações.

Por exigência legal, as IES se obrigam a desenvolver a atividade de planejamento estratégico, com o intuito de integrá-lo ao processo avaliativo a que são submetidas regularmente, de modo contínuo e com a flexibilidade que a caracterizam. Mantém-se, dessa maneira, o vínculo entre as entidades de ensino e as unidades do MEC afetas a esse nível de ensino, como SESu/MEC (Secretaria de Educação Superior), SETEC/MEC (Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica), CNE (Conselho Nacional de Educação) e INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira).

Estimulada pelo Ministério da Educação, cada IES formaliza sua proposta com a elaboração de seu próprio Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), entendido como uma síntese do planejamento estratégico: além de orientar o trabalho de gestão, representa a possibilidade de efetiva participação dos integrantes da organização na formulação de suas políticas e estratégias, promovendo mudanças profundas em sua cultura, valores e princípios.

Em texto que orienta a montagem do PDI, o MEC esclarece que o documento em si não garante que sua execução se faça na íntegra, alertando para a possibilidade de mudanças e adaptações a condições definidas pela realidade, em observância à dinâmica própria dos sistemas vivos e aos requisitos legais de ajuste à sua implementação. Os pressupostos de liberdade, criatividade e autonomia estão presentes na orientação para elaboração do PDI, visto como um instrumento que confere identidade às organizações que ministram o Ensino Superior.

PDI de IES pública

Cada IES pública define sua proposta mantendo os vínculos legais e administrativos que limitam a esfera de suas pretensões e atuações, confirmando suas competências, determinadas em documentos oficiais. Se a construção do Plano se faz com a atuação dos profissionais que compõem a organização, potencializa-se a adesão e estabelece-se maior comprometimento entre gestores e comunidade. Ações previstas que propõem integração de parceiros públicos ou privados, devem estar presentes no período qüinqüenal do PDI, admitindo-se atualizações que não impliquem a inviabilidade do planejamento estratégico sintetizado nesse pacto, em estrita observância aos dispositivos legais que regulem a matéria.

A gestão estratégica, propiciada com a elaboração do PDI, tem trazido desafios maiores às escolas públicas dedicadas ao Ensino Superior, uma vez que o cenário que se apresenta aos dirigentes, responsáveis pelas unidades que compõem a rede, estabelece, simultaneamente, a gestão operacional – para garantia das ações de apoio às atividades de caráter estratégico, e a gestão do espaço político – decorrente da inserção da organização no âmbito do poder político que define sua esfera de atuação.

Questões políticas permeiam todas as organizações, mas assumem dimensão especial na vida de instituições públicas de Ensino Superior, podendo comprometer as de natureza estratégica e/ou operacional, muitas delas legalmente definidas, outras tantas decididas pela equipe de profissionais que se empenharam na elaboração do PDI.

O ambiente político pode demandar reformulação do planejamento estratégico, para atendimento de novas necessidades e decorrentes de situações imprevisíveis. Para uma IES pública, com atuação consistente e responsável, ciosa de suas limitações, alterações relacionadas ao PDI poderão acontecer desde que não ocorra sua inviabilidade parcial ou total: é fundamental, para uma atividade coerente de planejamento estratégico, que a flexibilidade não desvirtue ou descaracterize objetivos estratégicos em razão de instabilidades no ambiente político-administrativo, inviabilizando objetivos e metas, desconsiderando valores e princípios, definidos pelas IES, como requer o MEC.

É ilógico pretender a adoção da gestão estratégica, estimular o planejamento estratégico e exigir a apresentação do Plano de Desenvolvimento Institucional, ao admitir ingerência política, proveniente de iniciativas pontuais e oportunísticas dos titulares de governo. Sob esse prisma, abre-se caminho para o restabelecimento de relação autoritária e centralizadora, determinante para o desvirtuamento de ações aprovadas pelas instâncias competentes, propostas no PDI da IES pública, que leva à redefinição de seu papel, distanciando-a de seu propósito genuíno, manifesto em seu Plano.

Planejar é preciso, para atingir os padrões de eficiência e eficácia como o MEC supõe: a complexa atividade será aprimorada se houver seriedade na atuação de todos os envolvidos.

A Profª. Especialista Maura de Castro Arruda é Bacharel em Administração de Empresas com habilitação em Administração Pública pela EAESP – FGV e Licenciada  em Processamento de Dados pela UFSCAR

Artigo da Profª. Especialista Maura de Castro Arruda, Bacharel em Administração de Empresas com habilitação em Administração Pública pela EAESP – FGV e Licenciada  em Processamento de Dados pela UFSCAR

ESTRATÉGIA DA DESCONSTRUÇÃO: NÃO HÁ NADA A SER TOMBADO. NÃO HÁ NADA A SER TOMBADO?

Descontinuar a implementação de políticas públicas é muito presente na vivência de muitos brasileiros. Estamos habituados com as interrupções de execução de planos ou projetos de governos, garantidos pela democrática alternância de poder dos dirigentes do Executivo (federal, estadual e municipal), apoiados pelo Legislativo correspondente.

A cidade de São Paulo tem experimentado, na tão sofrida área de Educação, o processo de desconstrução do que se tem como um exemplo de escola-parque, no bairro do Itaim Bibi, conceito concebido por Anísio Teixeira, que foi viabilizado como política pública de educação para a população desta cidade, a partir de 1948. O quarteirão de 20 mil metros quadrados, onde se localiza o modelo de escola-parque, compreende equipamentos públicos que integram serviços de atendimento à população nas áreas de educação, cultura, saúde e lazer.

Desconsiderando o significado da escola-parque para a população, mesmo que seu contexto tenha-se perdido ao longo dessas décadas e que sua atualidade se retrate com a construção dos CEUs, CIACs (atuais CAICS) e CIEPs, nosso jovem prefeito apregoa a negociação com particulares da área que ocupa, propondo-se a sua desconstrução para a construção de 200 creches: a verba necessária para esta finalidade seria obtida com a venda do quarteirão – e a transferência de escolas municipal e estadual, teatro, creche, posto de saúde, sede da APAE, para o Parque do Povo.

A polêmica proposta do Executivo Municipal encontra entraves para sua imediata viabilização, tendo este que administrar as dificuldades causadas por um pedido de tombamento dirigido ao CONDEPHAAT, que paralisa a atuação dos gestores e órgãos incumbidos do processo de desconstrução dessa escola-parque. Segundo nosso governante, nada há de relevante naquela área para que se pense em tombamento. Discordando deste ponto de vista, a representante do CONDEPHAAT não desvaloriza a contribuição de Anísio Teixeira à educação brasileira, particularmente à paulistana, destacando sua importância não só para o bairro em que se situa, mas, para a cidade, carente de espaços planejados para intervenções do setor público de modo mais integrado, reunindo ações dirigidas à população, sem vínculos mais imediatos com ideologias ou posições políticas radicais.

A venda do terreno foi autorizada pelo Legislativo, apesar da advertência aos interessados na negociação feita pela representante do CONDEPHAAT, indicativa das restrições sobre seu uso. A população daquela região manifestou seu descontentamento com a orientação dada pelos gestores públicos sobre o destino dos equipamentos públicos em operação. Mais uma vez, aguardaremos o desfecho da situação, observando discursos e práticas administrativas que justificariam gastos públicos equivocados com a desconstrução e construção de obras públicas, que já produzem resultados apropriados pela população paulistana.

Agradecemos à Profª.  Maura de Castro Arruda: uma reflexão necessária ao público em geral e, especialmente, aos gestores públicos.

A campanha promovida pelo MEC explicita, mais uma vez, a sua visão fragmentada do sistema de ensino nacional. Nessa perspectiva, essa campanha representa desperdício absoluto de investimento com elevado risco de reforço de posições homofóbicas prévias, aprofundando o preconceito e ainda, de geração de preconceito inverso.

Educação de qualidade não se alcança com campanhas pontuias, mas com visão sistêmica e objetivos estratégicos de médio e longo prazo, tendo em vista a formação integral do educando por meio do desenvolvimento das suas potencialidades corporais, emocionais, afetivas, cognitivas e das suas capacidades de relacionamento interpessoal e inserção social.

Para o alcance da formação integral do aluno, há um currículo para cada curso, organizado por disciplinas que contemplam todas as áreas de conhecimento. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – estabelecem as diretrizes para a programação dessas áreas de conhecimento e dos denominados temas transversais dentre os quais se incluem Educação Sexual e Ética.

É responsbilidade do MEC,  promover políticas públicas que garantam a efetiva execução, monitoramento e controle dos projetos pedagógicos orientados pelos PCNS e para cumpri-la, alocar, eficazmente, pessoas competentes – não as recorrentes incompetências qualificadas – e recursos financeiros e materiais.

Mas para realizar sua função, a alta gestão do MEC teria que partilhar um intuito genuíno, um propósito superior e uma perspectiva de futuro em termos de qualidade para a Educação brasileira. Enquanto isso não ocorrer, o resultado é, e continuará sendo, a péssima qualidade do ensino no país e a má gestão do dinheiro público.

A pergunta que permanece: quem ganhou com a elaboração dessa campanha?

 Em nossas publicações,  recorrentemente, apontamos, como principal fator para a qualidade da Educação, a competência da gestão, seja no universo macro do sistema educacional brasileiro, seja no micro universo da unidade escolar.  É nesse horizonte que o segundo programa – Escolas públicas de Pernambuco têm realidades opostas -  da  série  Globo News Especial – Educação sob medida, apresentado por Heloysa Gomide - é instigante e imperdível.

O programa apresenta, em comparação com outra escola,  o trabalho da Escola Estadual Tomé Francisco dirigida pelo Prof. Ivan Nunes Francisco que recebeu o Prêmio de Referência em Gestão Escolar. Nas palavras de Ivan qualquer escola depende da capacidade de gestão do diretor e da qualidade dos professores.

Mas, quando Ivan se refere à capacidade de gestão do diretor, o que significa?

O que se infere da reportagem é a estratégia definida pelo pensamento de ponta em gestão: a inteção genuína, o propósito superior e a visão de futuro para a Escola, para as famílias e para os alunos.

Parabéns ao Prof. Ivan, à sua equipe e aos seus alunos! Vocês são inspiradores!

Parabéns à Globo News! Parabéns à equipe da reportagem!!

O Estado de São Paulo publicou hoje, 09/02/11, em Notas e Informações/A3, um texto sob o título “O olho do ministro no Sistema S”.

De acordo com as informações divulgadas nesse texto, o ministro Fernando Haddad busca concretizar a promessa de campanha da presidente Dilma Roussef no que se refere à criação do Ensino Médio em período integral e à expansão da educação profissionalizante. Entretanto, do ponto de vista do ministro, o projeto do Mec para contemplar tal promessa esbarra na permanente questão dos recursos financeiros.

Nesse contexto, a solução encontrada está em aumentar a oferta de vagas gratuitas nos cursos profissionalizantes do Sistema S (Sesc, Senac, Senai, Sesi, Senar e Sebrae entre outros) coordenado pela Confederação Nacional da Indústria – CNI, uma vez que a receita desse sistema é constituída com base no desconto de 2,5% sobre a folha salarial das empresas sendo repassado a entidades de direito privado: federações e confederações empresariais. Dessa receita, 40% é destinada para a educação e 60% para cultura e assistência social.

Na lógica do ministro, esse dinheiro público que está sendo administrado pelo setor privado a serviço do setor produtivo, “deve ser revertido para a sociedade em forma de gratuidade”. Lógica essa que não resiste a uma argumentação teórica mais ampla e aprofundada.

Do ponto de vista da Educação, o sistema S preenche um vazio promovido pelos descaminhos das políticas públicas da educação em geral e do Ensino Médio em particular: alto índice de evasão e má qualidade.

A formação integral da pessoa inclui a formação técnica e profissional visando o desenvolvimento de competências que promovam melhores resultados nas suas interações profissionais para ancorar projetos de realização pessoal e profissional. Nesse sentido, tornar-se produtivo significa elevar a qualidade de vida pessoal e contribuir para elevar a produtividade geral tendo em vista a qualidade de vida da sociedade como um todo.

Do ponto de vista da gestão dos recursos financeiros, enquanto o Sistema S tem dado provas de sua capacidade de gerenciamento, o MEC já deixou evidente as dificuldades de gestão em seus projetos com imenso desperdício de recursos financeiros, os mais recentes representados pelos insucessos do ENEM.

Em nossas publicações anteriores temos enfatizado  o custo da incompetência em gestão estratégica e de projeto no âmbito do sistema de ensino em nosso país. A atual situação do ENEM concretiza em números  o valor dessa incompetência como informa o jornal O Estado de São Paulo: Contratos milionários marcam o Enem

Só em gastos fixos que envolvem impressão, transporte, elaboração e correção, o  Ministério da Educação (MEC) assinou contratos que somam no mínimo R$ 215 milhões para o ENEM 2010.

O Enem também foi marcado por contratos sem licitação.

• Convênio Cespe/Cesgranrio: R$ 128 milhões;
• Correios: R$ 18 milhões

As falhas reconhecidas até o momento apontam inépcia em todo o escopo do projeto:

• Falha na seleção do projeto: não houve, pelo menos em parte, licitação.
• Falhas na elaboração da prova: incorreções em questões quanto a conteúdos conceituais – erros conceituais, informações incorretas - e procedimentais – questões sem respostas ou com mais de uma alternativa de resposta correta, assim como, imprecisão na redação de enunciados com incorreção na  pontuação dos textos das questões;
• Falhas de impressão: cabeçalhos invertidos e ausência de até nove questões nas provas amarelas;
• Falhas na aplicação: não cumprimento das normas que regulamentaram a aplicação das provas em alguns locais onde foram realizados os exames - os fiscais não garantiram a proibição do uso de relógios, telefones e lápis pelos alunos durante a realização da prova, assim como não prestaram informações devidas sobre o horário;
• Falha em logística: houve espaço selecionado para a aplicação da prova que por queda na energia deixou os alunos impossibilitados de iniciarem a prova por cerca de duas horas;
• Falha na segurança: há indícios de  vazamento do tema da redação.

 Essa sequência de falhas demonstra que não houve pelos gestores do projeto do Enem 2010,  o imprescindível refinamento acurado dos seus requisitos o que determinou improvisação no planejamento e na execução levando-o ao fracasso quanto ao seu objetivo: avaliar as competências necessárias para o acesso às universidades federais de 4,6 milhões de  estudantes que se prepararam pelo menos ao longo de um ano para o ingresso no Ensino Superior.

Se o projeto estava fadado ao fracasso pela incompetência gestora, múltiplos são os seus desdobramentos.

Qual é o significado da experiência da aprendizagem dos alunos na participação dessa avaliação?

A percepção clara da falta de respeito à dignidade da pessoa do estudante e das suas famílias no aqui e no agora do exame e no que diz respeito às suas expectativas de futuro, assim como, a falta de compromisso do setor público com a qualidade do serviço  prestado  ao cidadão.

Embora a formação para a cidadania esteja na pauta do discurso pedagógico do nosso sistema de ensino  (vide o tema proposto na prova para a redação: “Trabalho na construção da dignidade humana” tendo dois textos de apoio sobre trabalho escravo e futuro do trabalho), a prática da cidadania por aqueles que têm a responsabilidade de garantir qualidade ética, conceitual e técnica no trabalho do projeto da avaliação do Ensino Médio , demonstra absoluta incongruência entre discurso e ação.

Nessa perspectiva, os R$ 215 milhões investidos pelo MEC nesse Enem dão conta apenas de uma pequena parcela dos prejuízos causados à sociedade. Não é suficiente considerar  que esse montante foi arrecadado do contribuinte afetando a sociedade como um todo, há também que se considerar os investimento de tempo e recursos pessoais, materiais e financeiros das famílias e dos seus filhos: 4,6 milhões de jovens ao longo de no mínimo um ano de preparação, muitos superando grandes dificuldades na busca de uma formação que lhes permita trabalhar construindo a dignidade humana em nosso país. Assim, os mais deletérios prejuízos, esses sim incalculáveis, são os que limitam sonhos, esperanças e projetos de vida determinando permanências históricas de desrespeito à dignidade humana.

O Jornal O Estado de São Paulo informa que o Ministro Fernando Haddad reconhece falhas no ENEM 2010.

Constatamos mais uma vez, o que temos recorrentemente apontado em nosso blog – veja nossas publicações anteriores – a deficiência de gestão estratégica e de projetos no Sistema de Ensino brasileiro.

Conforme nosso post: Licitações: “deficiência de projeto básico”, a sequência de equívocos se inicia na deficiência do projeto básico para promover licitações. No caso do ENEM, o projeto básico é de responsabilidade do próprio MEC.

Se o objetivo for a qualidade do projeto , há que se contemplar a consistência e a acurácia em todos os processos do ciclo de vida do projeto: requisitos, escopo, execução monitorada e controlada.  Caso contrário, o projeto estará fadado a falhas em escala com vultuosos prejuízos em termos de recursos humanos, materiais e financeiros.

O que estamos assistindo no atual Enem é exatamente a expressão da deficiência do projeto básico. Cabe agora, segundo o Ministro, investigar e atribuir responsabilidades. O que o gestor maior do sistema de ensino brasileiro não considera é que as falhas reveladas no ENEM expressam uma falha sistêmica considerando que na parte está presente o todo (Peter Senge): incompetência qualificada de gestão em todas as instâncias do sistema de ensino. É esse o contexto histórico da deficiência da Educação no país. Nesse sentido, recursos financeiros existem, mas são mal gerenciados sendo a conta paga pelo contribuinte.

Como aponta o IDH, o Brasil realizou avanços, mas a Educação representa seu maior atraso e compromete o futuro de milhões de crianças e jovens, assim como, do próprio país.

Ligia Sanchez e Rafael Targino publicaram no UOL Educação: “Desconhecimento do Ideb por parte dos coordenadores é uma preocupação”, diz MEC

De acordo com a notícia, a secretária de Educação Básica do MEC (Ministério da Educação), Maria do Pilar Lacerda, declarou que:

“quase metade dos coordenadores de escola desconhece o resultado de suas instituições no IDEB [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica] é uma preocupação”.

“Sem dúvida nenhuma, é uma preocupação. A grande dificuldade desse processo de avaliação é fazê-lo ser incorporado na escola. O IDEB ainda é muito novo”, afirma. Segundo ela, o resultado, em forma de cartaz, foi enviado a todas as instituições. “Mais ou menos 50% das escolas não afixaram os cartazes nos murais. Os diretores disseram que foi por excesso de papel, ou que [os papéis] podiam sumir.”

Escreveu Goeth em seu diário: “O Uno extrai de si a multiplicidade”.

Tudo indica que os técnicos do MEC desconhecem esse paradigma que ancora os saberes e os fazeres da gestão qualitativa em organizações que buscam, efetivamente, consolidar seus objetivos. O gestor competente sabe que “A parte, é um local para se presenciar o todo” – Henri Bortoft.

Segundo a visão mecanicista da Srª. Maria do Pilar Lacerda, o MEC – o todo – é a somatória das instituições de ensino – a somatória das partes. Nessa perspectiva, a dificuldade está nas partes – nas instituições de ensino da rede pública e nelas, em seus coordenadores e diretores. Não esqueçamos que até pouco tempo, o foco das dificuldades apontadas estava nos professores. De acordo com essa visão, a parte é depositária da dificuldade e não o local onde está presente a dificuldade do todo.

Entretanto, do ponto de vista do pensamento de ponta em gestão, a dificuldade de incorporar, na escola, os resultados do IDEB se refere à incapacidade do próprio MEC em incorporar o IDEB e não apenas os seus resultados a processos de avaliação do próprio MEC, ou seja, do todo, para planejar e estabelecer marcos de referência em termos de objetivos, indicadores, metas e iniciativas tendo em vista medir o seu desempenho (do MEC) sob perspectivas essenciais como público alvo; processos internos; aprendizado e desenvolvimento; e alocação de recursos financeiros e materiais.

O desconhecimento do IDEB pelos coordenadores, o envio, pelo MEC, de cartazes com os resultados do IDEB às instituições para fixá-los em murais e o argumento do excesso e/ou sumiço de papel pelos diretores das escolas apontam para o verdadeiro significado dessa avaliação para o MEC: a improvisação, ou seja, a total ausência de planejamento estratégico para a efetiva melhoria do ensino no país.

O que subjaz a essa visão mecanicista da gestão da rede pública de ensino é a concepção de humanidade, entranhada na nossa cultura. Essa concepção é explicitada poeticamente por Martin Bubber em sua ontologia da palavra através da palavra princípio EU-Isso. Nas relações humanas, em nossa sociedade, a regra é o outro ser entendido como um isso: coisificado – objetivável, observável, quantificável, experiencíável. A humanidade, entendida como a sociabilidade recíproca – alteridade – que na visão bubberiana se refere à palavra-princípio primordial EU-TU, não é, sequer, cogitada.

Em 11/04/2010, a Folha de São Paulo publicou um texto de Patrícia Gomes e Fábio Takahashi com o título: “Estudar em escola top não garante vaga na USP”

A reportagem divulga: “Estudar em um bom colégio de São Paulo pode até ajudar na hora de conseguir um emprego e um bom salário, mas não é garantia de aprovação na primeira opção de universidade dos alunos – a USP, para a maioria”.De acordo com uma pesquisa encomendada por um grupo de 11 escolas tradicionais da cidade ao Datafolha, com mensalidade média de R$ 1.600 no ensino médio, cerca de 60% de ex-alunos dessas instituições queriam estudar na USP, mas nem 30% estudaram lá”.

Reproduzo aqui o comentário que postei sobre a reportagem com o intuito de ampliar a reflexão sobre a divulgação de pesquisas pela mídia:

“Entendo que a pesquisa e os seus resultados têm significado específico no âmbito restrito do universo das escolas que a encomendaram cujo objetivo, tudo indica, deve ser o levantamento de dados e informações sobre a trajetória dos seus alunos, a partir da conclusão do Ensino Médio tendo em vista estabelecer objetivos e metas de ação.
Nessa perspectiva, qualquer especulação descontextualizadora que promova a generalização dos resultados dessa pesquisa é no mínimo um equivoco e compromete uma reflexão mais ampla e aprofundada que contemple uma visão sistêmica e estratégica do modelo da educação vigente em nosso país tendo em vista contribuir efetivamente para a superação do nosso déficit educacional.”

A partir desse pressuposto, outras questões se colocam.

A primeira se refere às práticas de gestão de projetos. Um projeto de investigação de determinado cenário institucional diz respeito ao seu planejamento estratégico do qual a instituição é proprietária. Nessa perspectiva, os gestores de projetos devem garantir procedimentos éticos respeitando o critério da confidencialidade. Por outro lado, se a instituição tiver por objetivo a divulgação dos dados da pesquisa que encomenda, o projeto, desde seu processo de iniciação, deverá contemplar esse objetivo e estabelecer estratégias de comunicação efetiva dos objetivos, da metodologia e das conclusões da pesquisa referenciando-a em seu contexto.

Do ponto de vista da divulgação da informação pela mídia, considero ser fundamental a contribuição de articulistas, jornalistas e repórteres como formadores de opinião em um país com 70% de analfabetos funcionais. Nesse contexto, a ética e o cuidado no trato da informação e da sua divulgação, sempre contextualizada, poderá contribuir para um novo nível de diálogo e de reflexão com os seus leitores.

Publicação do Jornal o Estado de São Paulo – 15/03/2010 – Relatório põe licitações como “alvo preferêncial” – reproduz a seguinte citação do relatório da Polícia Federal:

“A deficiência do projeto básico descrito no edital de licitação é que irá permitir o sobre preço, as obras inexecutadas, má qualidade, jogo de planilhas e aditivos”.

E ainda segundo o diretor geral da PF, o delegado Luiz Fernando Correa:

“O dano social é muito grande. O desvio de verbas públicas tem alcance sistêmico. Causa impacto na saúde, educação, segurança. Serviços públicos essenciais funcionam muitas vezes com dificuldades por causa dessa lesão”.

Tudo indica que o Plano Estratégico do Programa de Modernização e Gestão da PF encaminha ações efetivas para o enfrentamento da corrupção.

A reflexão que propomos diz respeito à “deficiência do projeto básico descrito no edital de licitação” em todos os âmbitos da administração pública da Educação.

A leitura desses editais nos informa que essa “deficiência” , deixando de lado a questão da corrupção, diz repeito também a uma cultura organizacional tradicionalmente estabelecida, cuja permanência está vinculada à formação dos profissionais da Educação.

O perfil desses profissionais aponta para a aprendizagem especialista: filosofias e teorias sobre diferentes abordagens pedagógicas, psicológicas, sociológicas e antropológicas, mas absolutamente carentes de uma visão sistêmica da rede do ensino público no contexto da sociedade local e nacional para alicerçar uma postura crítica efetiva na construção de projetos estrategicamente planejados em função do enfrentamento do enorme déficit educacional atual.

Desconhecem as melhores práticas de gestão de projetos. No ciclo de vida dos projetos que licitam, o processo de iniciação é a improvisação revelando o caráter funcional da administração pública: a tomada de decisão diz respeito exclusivamente ao cargo focado em mecanismos de controle via práticas burocráticas.

Embora, implicitamente, esses “projetos” façam referência a objetivos de médio e longo prazo, são incompetentes para traduzi-los em termos operacionais, combinando os benefícios da especialização funcional com o dinamismo e a qualidade da integração dos processos da rede de ensino para promover a responsabilidade interfuncional conjunta através do consenso e do trabalho em equipe.